当对传统课程规划与设置的置疑和建议雪片般飞来的时候，教育内容及方法几乎在全世界都受到广泛地批评。普遍的观点是，一种传统教育体系既已经历了时间的考验，只需作不伤及筋骨的小改良就好；但当代基础课程亟需整合的主题还是及早地被提了出来，今天看来，在教育内容方面提出建设性意见且有标志意味的，是联合国教科文组织1987年出版的专著《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》。  
　　教育内容包括课程的改革，本质是关注人本身及其发展，怎样始终基于这样一个深刻的认识，来重构教育课程及其发展观，是课程整合的核心。研究性学习适时地推出，成为了课程改革的亮点。
　　何谓研究性学习，其本质特征是什么呢？
　　研究性学习是学习主体积极尝试认知社会、经验人生的开放型学习活动，在教师指导下,从自然、社会范畴自主选择和确定研究专题进行研究, 用类似科学研究的方法，在研究过程中提出观点、探究问题、获得结论的过程。
　　如果说，教育作为一种特定的社会活动，区别于其他社会活动的本质特征是，教育的一切活动都是以关注人、发展人本身为根本前提，顺应一定社会的要求，积极主动地传递社会人生的经验，包括更高层面意义上的反思人本身；那么， 研究性学习的本质又是什么呢？研究性学习是这样前所未有地剥离社会加于学习的太多的功利性，转而尊重教育对象——人本身，它深刻而又生动地把学习主体积极表达出来的“发现”“探究”“创造”等，视为人本身发展、完善的有机构成，深情关注学习主体要求自主发展的全部诉求。所以，个别的人的发展是研究性学习的起点和归宿。
　　无庸讳言，一种具有教育革命意味的教育观念的提出，总有其深刻的人类文明演进的背景。历史地看，研究性学习主要受影响于20世纪50年代未发端于美、欧洲诸国以及亚洲韩、日等国教育改革。主要倡导者，美国的布鲁纳（J·Bruner）、施瓦布（J·Schwab）、费尼克斯（P·Phenix）等人，提出“发现教学法（Discovery method）”，其理论的内核是学习的“探索”与“创造”，即鼓励学习过程中的“再发现”。布鲁纳等人所倡导的“发现法”学习，其内容离不开“学科结构”的基本框架，因而其观照远非人本身。
　　研究性学习的进步意义就在于它义无反顾的人本位精神，面向学生整个鲜活的人生世界，而不把学科知识、学科构成强化为学习的核心内容，学习理念从一开始就认同学习主体作为个别所独有的发展诉求。研究性学习不仅是学习构成的改变，更深刻的是它以民主、科学精神为先导，通过全方位开放的课程样式，为人的自主发展开辟教育的新天地，诠释着超越时代的“教育即解放”的大命题。
　　与终身教育合掌的研究性学习其本质如此。

　　人们这样认识：“唯有教育，可以按其合目的性和品质来引导人类走向健康的合作与和平的生活，走向繁荣和文化。”① 当教育与人的发展是和谐一致的时候，教育是卓有成效的，这也是为什么私塾教育等在一定的历史条件下同样也出人才的地方；可是如果过分强调教育的功能（特别是形式主义的）而无视人的发展诉求，这种教育从理念到模式就会变得日益死板和僵化，教育的任务非但不能完成，还会走向它的负面。
　　受“试验科学”倾向的影响，当前基础教育在研究性学习上产生了令人不安的“套版效应”。1999年6月，召开的“上海市中学研究性课程研讨会”对研究性学习予以肯定。2001年秋季教育部在江苏、湖南、河南、辽宁等省市的高一年级试点，进而在全国范围内铺开，研究性学习很有些基础教育课程改革大幕拉开时的序幕的意味。对现代教育而言，改革是永恒的课题，试点与铺开都是必要的。问题是当我们一手打破一种僵化的时候，不要另手建立另类僵化才是。
　　毫无疑问，“现代人有一种头晕目眩的感觉：一方面是世界化，他们看到而且有时承受这种世界化的各种表现；另一方面是他们在寻根，寻找参照点和归属感。”② 今天，社会变革的深刻性不止步于知识经济兴起本身，教育别无选择地要应对这场革命，它对我们现有的教育观念、学习诉求、思维方式，包括大到教育模态小到课程设置等都产生深远的影响。 研究性学习课程的推出，从基础教育的宏观调控上，纳入了战略性的总设计，教育的社会价值观势必随之发生深刻的革命。同人类一切社会实践一样，研究性学习课程也是一把双刃剑。人们不想墨守成规，都尝试“寻根”意义上的创新，但创新是困难的，甚至要以一定层面上的失误为代价；理念上教育本身又不允许差误更遑论失败，于是人们转而轻车简从地选择了参照与模仿。现实的教育确实不容乐观，就在于它的主流形态是处于相对稳定状态的传承式接受型教育，教育总是惯性地不断地再现前人做过的事情，其功能日渐萎缩。它简单粗暴的封闭性、一元论是不言而喻。从这个意义上讲，一窝蜂地照搬某地的模式，研究性学习就会彻底“套版”化，蜕变为一种可以肆意复制的模块，课程改革成了为实验而实验的“做秀”，最终失去观照人发展的鲜活特质，也就变成了可以简单传递（够不上“传承”）的接受型教育，这种向“传统”的复归，是我们最不愿意看到的。战后日本的教育一味强调现代高科技理念，学校与学校、地区与地区的教育简单地互为参照，唯动手、创造至上，结果教育在人文精神层面上断裂了。类似的教训不少，都是深刻甚至痛苦的。
　　我们在教育的预见与实践上原本可以做得更好些。“中国的专家们比我们更了解他们的教育体系所面临的巨大挑战……非常幸运的是，中国拥有异常丰富的文明遗产，这笔遗产千百年来一直以其在科技、道德精神价值、艺术等等方面的非凡的创造性而闻名天下。” ③ 幅员辽阔，人口众多，使我们看问题总是习惯于中华大民族观，50余年的基础教育，一言以蔽之，概为宏观调控下的计划型教育，缺失了关于教育差异的中观与微观。中华5千年的民族融合史造成了文化教育的认同性和多元性，没有哪一个国家的教育，有如此斑斓的色彩，交相辉映于同一条时空之河。
　　文化的多元性，很大程度上取决于“文明遗产”历史性的地缘因素以及由是传承、派生出来的教育特质。人的活动总是在历史地、区域地形成个性的地缘文明。这种文明不会因为文化交流的日益频繁而褪色，相反，它始终陈陈相因，又吸纳扬弃，生生不息，充满鲜活的生命力。这种长期深沉的文明积淀，当然要作用在代代繁衍的人身上，使其在发展诉求上呈现出差异性的瑰奇色彩。长期以来，我们无视或不敏感地缘性文明的差异，其实也就是无视和不认同人的教育背景的差异以及由此带来的发展诉求的差异。计划经济模式使我们习惯于国家教育的宏观规划，沾沾自喜于大模样的一统教育，教育就成了名副其实的近亲繁殖。我们应该有胆识，在加强宏观战略调控的基础上，从“根”上寻求学校和地缘的个性化教育，而色彩斑斓的地缘文明一定意义上就是学习主体赖以发展的“根”，它有着丰富厚重且个性鲜明的文化内涵。要指出的是，“教育要面向世界”，并不等于对民族的、地缘的文明作全盘否定。“面向世界”的主流形态是彼此文明的学习借鉴和科技的互补。因而还有一个摆正位置的问题。只要我们不或忘研究性学习的本质与人的发展诉求，就可以在更宽幅的文化背景上，进行区域间、地缘间的教育、文化交流。这里，仅从地缘文明上举例，无非是试图指出“套版效应”悖反研究性学习的本质，学习主体的发展诉求，势必湮灭在依样的葫芦中。我们应该展开视野，勿做教育上的“文抄公”始作俑者，在实践中，努力使研究性学习的教学内容“多元”起来，使主体的发展诉求在现代教育中确有航标，找到归宿。

　　有学者指出：“中国的教育体系开始时比任何其他地方的教育都较为开放和自由……这种教育体系对于一个人养成思想与行为的和谐一致，是有成效的。可是后来由于过分强调形式主义和严格的考试评分制度，而使这种教育体系变得死板和僵化了。”④ 客观地说，一度的开放与自由很大程度上取决于那时我们较小的人口压力。50余年的教育，我们确有成功，但更有失误。失误的归因，至大莫过于理念上的僵化，这种僵化甚至超过了体系上的死板。在诸多国家里，正当现代教育的民主精神日益要求恢复人的学习自然动力的时候，应试教育却主导了我们的课程。人的发展自主诉求没有得到应有的理解和尊重。
　　法国的基础教育走了一条和中国较为相似的注重基础的路子，教学内容庞杂，学科知识分隔，学生负担较重。教育当局认为，学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科间及与周围环境联系的障碍。从20世纪90年代开始，教育改革深入到课程层面。在倡导“个别化”教育的同时，开始实验“多样化途径”课程改革，他们叫作Pareours diversifies，而不是课外活动的派生物。作为实验，课程并不强求一律。实施过程中，学生参与否有较大的自由度，且根据兴趣组成小组自主研究学习。其教育理念是综合性、研究性、实践性三性合一。教育的关注是人与学科的关系。
　　亚洲诸国传统上受儒学影响，注重知识、学术的传承，这些已成当时教育的共识。进入20世纪90年代，亚洲各国都不约而同地把培养学生的实践能力和创新精神作为教育的关键来凸显。
　　研究性学习无疑更能显示教育的进步，而进步性就在于课程的本质深刻性地合掌了学习主体的发展诉求：在学习的全过程里，研究性学习以其它课程所不具有的民主精神和开放形态，尊重与发展着人本身，学习主体得到了近乎极致的表达。研究性学习把整体性、开放性、自主性等视为教育必然的表达或过程。在这里，人的整体的发展是研究性学习的起点和归宿。换句话说，研究性学习过程本身也就是它所赖以评价学习主体发展的结果。研究性学习课程鼓励学生带着学习发展的诉求参与学习全程，其学习目标、内容及方式都是全方位自主的结果。在研究性学习的过程中 ,学习的开放度使学习主体真正意义上获得了“教育即解放”，“教育能够是，而且必然是一种解放。”⑤因为，在研究性学习看来，获得知识或技能变得并不重要 ,重要的是人自主选择了学习。这就可以较简捷地理解，研究性学习是怎样以学习主体的发展诉求为学习的基本点，呈辐射状向外围扩张的。学习内容包容了学习主体既已获知的和渴望认知的整个世界。人的学习诉求得到了充分的尊重，教育的关注是人本身。
　　不难理解，现代教育其内容来源早已被拓宽，现代社会生活从内容到形式都带有着深刻技术的印记，有关和平、民主、环境、新经济秩序等内容的教育，已率先作出了特别而生动的反应。研究性学习课程正是对视而不见、抱残守缺教育的悖反。它与生俱来就能倾听到每一个学习主体关于自主发展的学习诉求。这种诉求来自学习着的青年群体，立足于本我的完整人生塑造，因而它显示出这个群体对社会的种种反应、变革所独有的敏感，这种敏感具有直接与泛面的特质，尽管理性与深刻都不足，但并不等于没有进步意义，事实恰恰相反。研究性学习以教育的民主精神冲击着传统教育，其冲击力从根本上说，来自它的自主性发展诉求。如果要评价一下它对教育最直接也最深刻的改变，就是它重构了现代教育中的师生关系。事实上，每个学生的发展诉求，包括他们的创造性都得到了重视，传统的授受性和专断的师生关系已难以维系。
　　要特别指出的是，我们还要引进控制论的观点。控制论谋求确定一种自我适应整体的模式，有助于解决由于组织学习而产生的复杂的问题。研究性学习显然需要控制意义上的调节与个别化。这个系统的或缺，研究性学习势必产生负效应。要控制的不仅仅是课程，研究性学习到底在整个教育框架里应占据多少，尚处于摸着石头过河的情形。多了，它毕竟不能替代学科教育；少了，学生自主的发展诉求得不到尊重。还有诸多不容回避的问题，如研究性学习的专家化、标准化倾向，课程的成本观念（含家庭额外承担的活动经费）等等，需要情况各别地研究，出台对策。因为，粗糙过后，人的阶段性教育是不能回炉的。同时，目前教育的人才选拔模式还来不及对研究性学习作出必要的反应，因而，我们的审慎几乎是不能选择的。但是，局部的实验，已经有了失控的信号，本来，研究性学习的聚焦是人的发展，在操作层面上，被弄成了投影学校的发展，主次颠倒了。而这些是家庭、社会、教育，乃至学习主体终身发展所不能承受之重。
　　《教育——财富蕴藏其中·序言》说： “教育并不是能打开实现所有理想之门的‘万能钥匙’，也不是‘芝麻，开门吧’之类的秘诀，但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段……”教育永远是“必要的乌托邦”，充满了理性，也充满了幻想，我们始终渴望：芝麻，开门吧！当然，它包括了本应洋溢活力的研究性学习。


注释：
联合国教科文组织教育丛书
①③《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》
② 《教育——财富蕴藏其中》
④⑤《学会生存》

                         　 2003年8月18日

该文全文发表在《教育新导向》2003.11